Якія стэрэатыпы існуюць ва ўрочнай дзейнасці, і як іх пераадолець

На пачатку настаўніцкай дзейнасці ў нас складваюцца пэўныя стэрэатыпы (педагагічныя звычкі) у рабоце з вучнямі. Некаторыя пераходзяць ад школьных настаўнікаў, некаторыя запазычваюцца ў выкладчыкаў універсітэта, а некаторыя з’яўляюцца ў працэсе зносін з калегамі. Яшчэ яны набываюцца падчас самаадукацыі, шляхам спроб і памылак.

Ёсць звычкі карысныя, яны арганічна ­ўпісаны ў асабістую дыдактычную сістэму, і ад іх не варта адмаўляцца. А ёсць і такія, што зніжаюць эфектыўнасць адукацыйнага працэсу.

У планах і ў планах-канспектах урокаў многія настаўнікі прапісваюць выключна сваю дзейнасць: як правядуць арганізацыйны момант, як будуць правяраць засваенне папярэдняга матэрыялу, як будуць тлумачыць новы матэрыял, якімі сродкамі плануюць суправаджаць свой аповед, што спытаюць на этапе замацавання і г.д. Але ж галоўнае на ўроку — дзейнасць вучняў. Менавіта яна забяспечвае яго выніко­васць. Таму важна спланаваць, а затым арганізаваць на ўроку прадукцыйную працу не толькі сваю, але і навучэнцаў.

Вучнёўская мэта

Cустракаюцца распрацоўкі ўрокаў у выглядзе сцэнарыяў — у іх прыводзяцца дыя­логі настаўніка з класам: што гаво­рыць і пытаецца настаўнік, што адказваюць навучэнцы. Пры гэтым, зразумела, актыўныя толькі некаторыя вучні класа — тыя, хто ведае адказ і паднімае руку. У нематываваных да вучобы вучняў ёсць цудоўная магчы­масць проста адсядзецца. Апісанне будучых вучэбных заняткаў можа быць аформлена па-рознаму, але важна пры­няць наступнае правіла: патрэбна планаваць дзейнасць вучняў на кожным этапе ўрока!

Наступны стэрэатып мае дачыненне да мэтавага кампанента дзейнасці настаўніка і вучняў. Наколькі карысна для авалодання навучэнцамі новымі ведамі прапаноўваць ім адгадаць (па малюнку, па выслоўі, па доследзе, па сітуацыі) тэму ўрока? А потым пытацца ў іх: “Чым мы сёння будзем зай­мацца?” На жаль, мэта педагога часта ўказ­вае не на запланаваны вынік, а на працэс (чым буду займацца): сфарміраваць…, паказаць…, абагульніць і г.д., на тое, што ён плануе сам рабіць на ўроку: фарміра­ваць, паказваць, абагульняць… Чытачы, напэўна, ведаюць, што мэта — гэта плануемы вынік дзейнасці, яна павінна адпавядаць раздзелу вучэбнай праграмы “Асноўныя патрабаванні да вынікаў вучэбнай дзейнасці вучняў”. У ідэале мэта мае SMART-характарыстыкі: канкрэтная, вымяральная, дасягальная, актуальная, абмежаваная па часе.

Далёка не заўсёды настаўнікі раскрываюць вучням таямніцу сваёй мэты, што ператварае іх прысутнасць на ўроку ў бязмэтавае баўленне часу. Мала карысці ад прапановы навучэнцам па назве тэмы ўрока адгадаць сваю мэту. Гэта ў большасці сваёй непрадукцыйна. Калі ж навучэнцы ўбачылі запісанай на дошцы/экране сваю мэту або сфармулявалі яе самастойна, то зусім не абавязкова яна бу­дзе працаваць на працягу ўрока і паcля яго завяршэння — і педагог, і навучэнцы, як правіла, да мэты не звяртаюцца, каб суаднесці з ёй ужо дасягнутае ў вывучэнні матэрыялу. Вучні зацікаўленыя і актыўныя, калі ведаюць, дзеля якой мэты працуюць. Адукацыйныя даследаванні сведчаць: наяўнасць мэты ў саміх вучняў павышае іх паспяхо­ваць, бо яны пры гэтым ведаюць, чаго дасягнуць да завяршэння ўрока. Такім чынам, абавязковы атрыбут урока — мэта вучняў. Яны могуць яе атрымаць ад настаўніка ў гатовым выглядзе або сфармуляваць самі. Заўважым, што апошняе магчыма, калі плануецца вывучэнне аналагічнага з папярэднім матэрыялу, напрыклад, некалькі дзён назад вывучалася саляная кіслата, а сёння будзе серная.

На працягу дзесяцігоддзяў настаўнікі пішуць выхаваўчыя і развіццёвыя мэты. Як вядома, яны прыведзены ў тлумачальных запісках да вучэбных праграм і ў Стандарце агульнай сярэдняй адукацыі ў выгля­дзе жаданых адукацыйных вынікаў. Але на 45 мінут урока мэты выхавання і развіцця сфармуляваць немагчыма, паколькі за такі кароткі час яны не дасягальныя; у канцы ўрока няма магчымасці выме­раць ступень набліжэння да іх, што ператварае такое “мэтавызначэнне” ў фармальную і бескарысную працэдуру. На вучэбныя заняткі ёсць сэнс фармуляваць настаўніцкія задачы па выхаванні і развіцці вучняў, а на самім уроку ствараць умовы і сітуацыі для іх вырашэння. Задача — гэта тое, што трэба рабіць, каб дасягнуць мэты.

Па традыцыі мы пішам “Мэта ўрока”, але ж урок не мае мэты, як не мае мэты пад­ручнік, класны журнал, аўтамабіль і г.д. Мэту можа мець толькі разумная істота — чалавек: “Мэта настаўніка на ўрок”, або “Мая (настаўніцкая) мэта на ўрок”, “Мэта вучняў на ўрок” або “Мая (вучня) мэта”. Менавіта такая фармулёўка робіць і настаўніка, і вучняў суб’ектамі, становіцца перадумовай узнікнення адказнасці за вынікі навучання і вучэння.

Зрабіць складанае простым

Бывае не ўсё аптымальна і са зместам урока. Здавалася, якія тут сумненні? Настаўнік вызначае змест вучэбных заняткаў на аснове зместу вучэбнай праграмы, тэксту падручніка або вучэбнага дапаможніка. Пры гэтым змест урока ў часткі педагогаў звужаецца да вузкапрадметнага кампанента, ігнаруюцца soft skills — мяккія навыкі (камунікатыўныя, аналітычнае і крытычнае мысленне, уменне працаваць у камандзе, уменне ставіць і дасягаць пастаўленай мэты, уменне ­браць на сябе адказнасць і інш.). У выніку не выконваецца патрабаванне тлумачальнай запіскі да вучэбнай праграмы аб чаканых асобасных і метапрадметных выніках адукацыйнага працэсу. Як можна выправіць сітуацыю?

Паралельна, напрыклад, з засваеннем вучнямі закона Ома, на ўроку павінна ісці работа, скажам, па авалоданні імі тым ці іншым пазнавальным ці сацыяльным навыкам. З-за недахопу вучэбнага часу ці/і кваліфікацыі педагога гэта адбываецца далёка не на ўсіх уроках ці не адбываецца зусім. Заўважым, што работа на ўроку па авалоданні навучэнцамі пазапрадметнымі кампетэнцыямі не павінна быць на шкоду засваенню вучэбнага матэрыялу.

Агульнавядома, што на ўроку настаўнік не адзіная крыніца інфармацыі; ёсць яшчэ падручнік, інтэрнэт, аднакласнікі. Калі ж педагог арганізуе выключна самастойную ці групавую пазнавальную дзейнасць навучэнцаў, а сам перастае быць крыніцай інфармацыі, калі знікае слова настаўніка як узорнага пісьменнага і пераканаўчага вуснага маўлення, то ён змяншае магчымасць вучыць дзяцей даваць разгорнутыя адказы і выказваць уласную думку.

На ўроку настаўнік павінен зрабіць для навучэнцаў нецікавае цікавым, а складанае — простым, сістэматызуючы, абагульняючы, усталёўваючы невідавочныя сувязі паміж кампанентамі вучэбнага матэрыялу, інтэрпрэтуючы не толькі адказы навучэнцаў, але і знойдзеную імі інфармацыю. Не вітаецца і іншая крайнасць, калі гаворыць толькі адзін настаўнік.

Адмоўным стэрэатыпам з’яўляецца наступнае: настаўнік пачынае тлумачыць новую тэму, не ведаючы, у якой ступені вучні гатовы да яе засваення, ці валодаюць яны неабходнымі апорнымі ведамі, хто з іх валодае, а хто пакуль не. Таму настаўніку важна атрымаць ад вучняў адпаведную інфармацыю (зваротную сувязь). Для гэтага паспяховыя настаўнікі прымяняюць розныя прыёмы, напрыклад, “Веру — не веру”, табліцу “Ведаю, хачу даведацца”, тэст, які ўключае пытанні і па новай тэме, і інш.

Сумеснае навучанне

Ёсць стэрэатыпы і ў арганізацыі групавой работы вучняў. Яна не заўсёды дастаткова карысная ў сэнсе дасягнення запланаванага настаўнікам і, магчыма, вучнямі, выніку. Вядома, што пры ўмелай арганізацыі навучанне ў групах прыносіць вялікую карысць. Даследаванні сведчаць, что сумеснае навучанне пазітыўна ўплывае на паспяховаць вучняў. Але так бывае не заўсёды. У групах часта не ўсе яе ўдзельнікі працуюць. Для дакладу па выніках выканання групай задання звычайна выклікаецца моцны вучань, што наводзіць адстаючых на думку: “Навошта актыўнічаць, усё роўна мяне адказ­ваць не выклічуць”. Пры гэтым усе ўдзельнікі групы атрымліваюць аднолькавыя, як правіла, высокія адзнакі. Заўважана, што даклады груп навучэнцы слухаюць далёка не заўсёды, бо яны заняты завяршэннем сваёй працы ці абмяркоўваюць свой ужо зроблены даклад.

Групавая работа пры вялікім аб’ёме вучэбнага матэрыялу не заўсёды бывае эфектыўнай. Напрыклад, тэма ўрока: “Віды аднасастаўных сказаў”. Пяць відаў — пяць вучэбных груп. Кожная група па алгарытме даследуе ­адзін з відаў аднасастаўнага сказа. Прадугледжваецца, што ў час афішавання вынікаў работы ўсе навучэнцы глыбока паглыбяцца ў матэрыял, разбяруцца з усімі пяццю відамі гэтых сказаў. Як правіла, гэтага не адбываецца. Групавая работа вельмі карысная для прыняцця рашэння па адной праблеме. Напрыклад, групам прапануецца вызначыць від аднаго сказа. Пры супастаўленні розных пунктаў гледжання на праблему нара­джаецца яе разуменне.

Навучанне з памылкамі

Вядома, што пытанні з’яўляюцца найважнейшым сродкам навучання. Назіранні паказва­юць, што гэты сродак у шматлікіх выпадках ужываецца няўмела. Мяркуйце самі: настаўнік часцей ужывае рэпрадуктыўныя пытанні, якія не стымулююць мысленне навучэнцаў, а з’яўляюцца сродкам праверкі, ці засвоены змест параграфа. Паставіўшы пытанне класу, педагог не дае часу на разважанне і абмеркаванне, што выключае школьнікаў, якія з прычыны іх складу розуму ці непадрыхтаванасці да ўрока не могуць адразу адка­заць на пастаўленае пытанне.

Запрашаюцца для адказу навучэнцы, якія прасігналізавалі паднятай рукой аб тым, што яны гатовы адказваць. Іх і запраша­юць агучыць свой адказ. У выніку частка дзяцей выпадае з працэсу: рукі не падніма­юць — іх не чапаюць, яны спакойна ся­дзяць на ўроку. Бывае, што вучні караюцца зніжэннем адзнакі ў выпадку памылковага адказу, што таксама стрымлівае іх актыўнасць: “Навошта адказ­ваць, раптам памылюся”. У школе шмат робіцца, каб выпраца­ваць у дзецях страх перад памылкамі. У будучыні гэтыя людзі не змогуць спрабаваць новае, эксперыментаваць, рабіць памылкі. Разам з тым даказана, што дзіця эфектыўна вучыцца, калі памыляецца.

Здымак выкарыстоўваецца ў якасці ілюстрацыі

Візуалізацыя стала трэндам апошняга часу. Карысная справа, паколькі зрокавая нагляднасць аблягчае разуменне вучнямі вучэбнага матэрыя­лу. Ёю настаўнік суправаджае сваё тлумачэнне новай тэмы — выкарыстоўвае розныя сродкі: схемы, муляжы, прэзентацыі, дэманструе фізічныя або хімічныя доследы і г.д. Калі візуалізацыя заключаецца толькі ў гэтым, то страчваецца яе велізарны патэнцыял, які ўяўляе сабой візуальнае адлюстраванне самімі навучэнцамі інфармацыі, якую атрымліваюць з вуснаў настаўніка, з падручніка або інтэрнэту. Надзвычай карысна, калі навучэнцы самі ствараюць (індывідуальна, у парах, у групах) інфаграфікі, гексаграмы, ментальныя карты, стужкі часу, скрайбінг, аблокі слоў і інш. Паспяховае засваенне адбываецца, калі вучні пераводзяць суцэльны тэкст у іншую форму прадстаўлення інфармацыі.

Кантроль вучэбнай дзейнасці

Стэрэатып пра адзнакі. Самі педагогі і знешнія эксперты, якія ацэньваюць вядзенне класнага журнала, цалкам задаволены, калі бачаць, што ў кожнага вучня на працягу чвэрці па вучэбным прадмеце стаіць не менш 3—4 адзнак. Пры гэтым, на жаль, не ўлічваецца важная акаліч­насць: за гэты перыяд вывучалася, скажам, 14 параграфаў, а настаўнік праверыў у вучняў веды па 3—4 з іх, і не заўсёды цалкам, часцей фрагментарна. У выніку настаўнік працуе ў сляпую, не ведае, як клас і кожны з вучняў авалодвае раздзелам вучэбнай праграмы. Гэта не дае магчымасці своечасова ажыццявіць неабходную карэкцыю.

Праблема і ў тым, што самі вучні слаба ўяўляюць, наколькі добра яны засвойваюць вучэбны матэрыял. У іх іншы раз складваецца ўражанне, што ўсё добра: стаяць 3 адзнакі, якія задавольваюць, і за чвэрць паста­вяць добрую адзнаку. У такім выпадку не дзіўна, калі вучні на кантрольнай рабоце паказва­юць горшыя вынікі, чым сярэдні бал за бягучы кантроль. Якая існуе альтэрнатыва апісанай практыцы? Настаўніцкі кантроль і самакантроль павінны быць перманентнымі, убудаванымі ў пра­цэс навучання, усе вучні павінны апытвацца па кожным вучэбным элеменце.

Модна ў канцы ўрока праводзіць рэфлексію. Ці заўсёды гэта працуе на вынік? Навучэнцам прапануецца выказацца аб уроку або прасігналіць аб сваім стаўленні да яго: скажам “стрэліць у мішэнь” або паказаць адпаведны смайлік. Ці заўсёды гэта праўдзівы і шчыры сігнал? А час затрачаны! Рэфлексія павінна ўяўляць сабой аналіз дасягнутых падчас урока вынікаў і іх суадносін з прынятай у пачатку ўрока мэтай, а таксама самавызначэнне на наступную пазнавальную дзейнасць.

Бывае, вучні дапісваюць няскончаныя сказы: я зразумеў…, я навучыўся…, я змагу…, зараз я ведаю… і г.д. Ці дарэчы выкарыстоўваць гэты прыём да таго, як вучні на выхадзе з урока выканаюць адпавядаючую мэце іх дзейнасці праверачную работу, правядуць самакантроль і ўзаемакантроль, убачыўшы прадстаўленыя настаўнікам правільныя адказы? Калі выніковы кантроль не праводзіцца, то вучань можа памыліцца ў ацэнцы таго, што ён ужо ведае, зразумеў, навучыўся, зможа, а што пакуль не, і г.д.

Ці гатовы вы адмовіцца ад названых вышэй і іншых непрадукцыйных звычак, якія абмяжоўваюць магчымасці працаваць больш вынікова? Калі так, вам будзе карысна азнаёміцца і прыняць альтэрнатыўныя варыянты дзейнасці, якія, у адрозненне ад прадстаўленых вышэй прыкладаў, забяспечваюць жаданы адукацыйны эфект ад сумеснай дзейнасці настаўніка і навучэнцаў. Калі гатовы, раім звярнуцца да кнігі аўтара гэтага артыкула “Эффективный урок: проектирование, проведение и анализ”.

Источник: https://nastgaz.by